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INCLUSIÓN DIGITAL
Ante el reto educomunicador,piden firmas para doble grado

Urgen extender la alfabetización digital 50 catedráticos de Educación y otros 50 de Comunicación

Portada del manifiesto por la Educomunicación

Un centenar de catedráticos y profesores de 33 universidades españolas, 50 de ellos de Educación y otros 50 de Comunicación, piden firmas para un manifiesto-declaración bajo el título "La Educomunicación en España:Un reto urgente para la sociedad digital". Con el fin de extender la alfabetización digital en todo nivel educativo, piden un doble Grado en Maestro/a en Educación y Comunicación y revisar el Máster Universitario de Profesorado de Secundaria Obligatoria, Bachillerato FP e idiomas.
Redacción 11 de mayo de 2021 Enviar a un amigo
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La alfabetización mediática (entendida como la capacidad de usar y comprender críticamente los diferentes medios de comunicación en sus múltiples contextos) sigue siendo una materia pendiente en el sistema educativo español tras casi 50 años de democracia, según el centenar de avalistas de esta Declaración-Manifiesto por la Educomunicación, recogido en un sitido web desde donde piden firma en la plataforma privada change.org Por la formación de Maestros/as expertos en EduComunicación. La iniciativa ha sido  firmada por Ibercampus.es, pionero entre los medios informativos españoles en abrir secciones sobre la inclusión digital al igual que la financiera o social, junto a otras sobre universidades, empresas y RSC, capital humano, tendencias, becas@prácticas, empleo y formación, iberoamérica, etc.

Los promotores y avalistas del Manifiesto consideran que la  “formación mediática y audiovisual” tiene un enorme valor estratégico para lograr el desarrollo auténtico de la Sociedad del Conocimiento. Mucho más cuando la pandemia del coronavirus SARS-CoV-2 ha hecho patente las carencias que tiene la ciudadanía en el campo de la competencia mediática e informacional, así como ha puesto de manifiesto “otra pandemia” en paralelo:la propagación de bulos, mentiras y “fake news”.

Al considerar la situación de “precariedad tecnológica”, todavía más dramática en los niveles de enseñanza no universitarios, el centenar de catedráticos y profesores de las principales universidades españolas (UJC, UHU, UM, UNED, UMA, UCM, ULL, UPV/EHU, UVA, UV, UCA, URJC, US, USC, UB, UNILEON, UAB, UDG, UNIOVI, UPF, UCLM, UGR, USAL, UNICAN, URV, UNIZAR, UNIR, UVIGO, UC3M, UA, UIB, UJAEN, UNEX), piden doble Grado en Maestro/a en Educación y Comunicación, como paso firme de cara a avanzar, de forma efectiva, en el cumplimiento de los objetivos de la educación mediática, en los que numerosos investigadores y docentes están trabajando desde hace más de 45 años, desde el fin de la dictadura. 

Fruto de ese trabajo es el término educomunicación, que ya desde hace varias decadas se define como una educación PARA/CON/EN la comunicación ( incluidas como parte las tecnologías educativas). Pero pese a los esfuerzos de numerosos profesionales la educomunicación aún no ha llegado a formar parte de los vocablos admitidos por la Real Academia de la Lengua, como tampoco el concepto infolítico acuñado en los años ochenta, difundido en los años noventa en múltiples conferencias, aceptado por el diccionario de Ediciones SM el año 2006 y comentado hace una década en la RAE durante el discurso del académico Juan Luís Cebrián dando la bienvenida al profesor de Económicas José B. Terceiro. Con ese neologismo, el licenciado en Ciencias de la Información y profesor titular de Estructura Económica de la UAM Gustavo Matías trataba de ilustrar que  los cambios derivados de la información y su digitaliación  serían tan importantes para la humanidad yla Tierra como el paso del paleolítico al neolítico, cuando los seres humanos empezaron a domesticar a otros animales y plantas creando  ciudades y un conocimiento ahora acelerado exponencialmente por la información y su Digitalismo (Terceiro y Matias, Taurus 2001).

Igualmente, la educomunicación tiene ya décadas de historia, tras surgir en Iberoamérica a través de los movimientos de comunicación popular y alternativa herederos de las teorías de Paulo Freire y de otros comunicadores educativos latinoamericanos como Mario Kaplún, Daniel Prieto, Luis Ramiro Beltrán, etc. También dice Gerardo Ojeda Castañeda en su guía didáctica que su desarrollo se debe a otros trabajos de autores iberoamericanos como José Ignacio Aguaded, Agustín García Matilla, Roberto Aparici, Guillermo Orozco, Valerio Fuenzalida, Rosa María Alfaro, Francisco Sierra, Alicia Poloniato, Delia Crovi, Teresa Quiroz, etc. La educomunicación es también heredera de los movimientos internacionales sobre Educación para/en/con los Medios de Comunicación que cuenta también con una prolífica actividad en naciones como Francia, Italia, Reino Unido, Canadá o Australia.

Sin embargo, la imperiosa necesidad española y en general iberoamericana de alfabetización digital ha supuesto una reinvención de la educomunicación. La puesta en marcha de Dobles Grados en Maestro/a en Educación y Comunicación permitiría la creación de nuevas vías de colaboración no solo en el ámbito de la docencia, sino también en los de la investigación y de la transferencia, dicen los promotores y avalistas del manifiesto, tras constatar una profunda crisis en el sistema educativo, manifestando la escasa competencia mediática, audiovisual y digital de administraciones, centros educativos y del sistema universitario español para afrontar los nuevos escenarios digitales. Durante los meses de confinamiento y la declaración del estado de alarma, hemos visto cómo parte importante del profesorado tenía dificultades para impartir docencia de manera no presencial. Ministerio de Universidades y Conferencia de Rectores (CRUE) señalaban que las universidades españolas siguen en una situación de “precariedad tecnológica”, y las familias hacían patente sus carencias, manifestando “otra pandemia” relacionada con la propagación de bulos, mentiras y “fake news”. ¡¡NECESITAMOS FORMAR MAESTROS/AS EXPERTOS!!, señala el primer firmante, Ignacio Aguaded, a quien entrevistamos desde Ibercampus.es en 2015.

"Lo digital y lo mediático tiene ya mucho peso y su presencia en la escuela requiere replantear la formación de los profesores", añadía Ignacio Aguaded, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Huelva, promotor de la iniciativa junto a Javier Marzal-Felici, Catedrático de Comunicación Audiovisual y Publicidad.
Universitat Jaume I de Castellón, mientras  la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) presentaba la semana pasada el informe Lectores del siglo XXI: desarrollo de habilidades de alfabetización en un mundo digital, donde los resultados para España resultan alarmantes: el 54% de los estudiantes aseguró no haber sido enseñado nunca en la escuela a reconocer información sesgada. La media de la OCDE, en cambio, está ocho puntos por debajo: se sitúa en el 46%. Pero daba más datos. Precisamente un 46% es el porcentaje de jóvenes alumnos españoles que indicó haber recibido formación para detectar las fake news. Menos de la mitad. Además, sólo un 24% siguió una navegación centrada y consultó de manera estricta varias fuentes de información para realizar la prueba que se les pidió para sacar estas conclusiones. 

Ahora mismo, según los datos del Eurobarómetro, sólo el 14% de españoles es capaz de reconocer las noticias falsas. A un 40% le cuesta identificarlas. Si aprendieran en la escuela, estos datos mejorarían. Otra muestra de la importancia de lo señalado en el manifiesto es que según el informe Talis correspondiente a 2018 y publicado por el Ministerio de Educación, sólo el 38% del total de docentes había recibido formación sobre el uso de las nuevas tecnologías, un porcentaje que aumentaba hasta el 56% en el caso del resto de los países de la OCDE. La cosa cambia, no obstante, en los profesores que se habían incorporado desde el año 2013, donde entre el 86% —en caso de secundaria— y el 90% —en el caso de primaria— sí habían sido formados en estas áreas.

En palabras de Aguaded, hay que empezar a pensar en cómo crear al "maestro del futuro". Y eso es lo que señalan en su texto integró, recogido a continuación y seguido por los nmbres de todos los catedráticos y profesores avalistas y sus respectivos centros:  

La Educomunicación en España: Un reto urgente para la sociedad digital

La alfabetización mediática sigue siendo una materia pendiente en el sistema educativo español tras casi 50 años de democracia

El último año ha estado marcado por la pandemia del coronavirus SARS-CoV-2, causante de una de las crisis sanitarias, económicas, políticas, sociales y culturales más profundas del último siglo. En el mundo educativo esta crisis ha llegado a tener un carácter realmente dramático, un asunto que en realidad no ha recibido la suficiente atención de los medios de comunicación y de la agenda de nues-tros políticos. La crisis sanitaria ha puesto de manifiesto que las administraciones educativas, la red de centros de educación primaria, educación secundaria, formación profesional y otras enseñanzas regladas, e incluso una buena parte del sistema universitario español, no estaban preparados para afrontar un nuevo escenario en el que está siendo esencial –para docentes, estudiantes y familias– tanto el uso de las tecnologías aplicadas a la educación, como la adquisición de las competencias mediáticas. En estos meses de confinamiento, por la declaración del estado de alarma, y tras varias olas de cre-cimiento de contagios, hemos visto cómo una parte importante del profesorado, en especial, no uni-versitario, tenía grandes dificultades para impartir su docencia de manera no presencial. Y no nos referimos únicamente a la falta de infraestructuras tecnológicas, a la ausencia de ancho de banda suficiente para facilitar la comunicación entre los centros educativos y los estudiantes, o a la falta de ordenadores y dispositivos informáticos para el seguimiento de las clases no presenciales. En estos momentos, desde el Ministerio de Universidades y la Conferencia de Rectores (CRUE) se señala que las universidades españolas se encuentran en una situación de “precariedad tecnológica”, todavía más dramática en los niveles de enseñanza no universitarios. Mucho nos tememos que esta “precariedad” no es solo tecnológica. La respuesta de las familias –de la sociedad española, en general– también ha hecho patente las carencias que tiene la ciudadanía en el campo de la competencia mediática e informacional. Porque la crisis sanitaria del coronavirus SARS-CoV-2 ha puesto de manifiesto la existencia de “otra pandemia”, desarrollada en paralelo, rela-cionada con la propagación de bulos, mentiras y “fake news”, que están inundando las redes sociales desde hace años, y a la que se tienen que enfrentar nuestro sistema educativo y, no menos impor-tante, el sistema mediático español.

1. El marco europeo y la alfabetización mediática: un reto estratégico para la sociedad del conocimiento

Desde hace muchos años, la UNESCO, la Comisión y el Parlamento Europeos han insistido en la necesidad de potenciar la “alfabetización mediática” como herramienta imprescindible para convertir Europa “en una economía del conocimiento más competitiva y, a la vez, en una sociedad del conocimiento más inclusiva”. La alfabetización mediática puede entenderse como la capacidad de usar y comprender críticamente los diferentes medios de comunicación en sus múltiples contextos, tanto medios tradicionales −fotografía, cine, televisión, radio, prensa−, como tecnologías interactivas −redes sociales, videojuegos, realidad aumentada­−.

La Comisión Europea presentó en 2009 una Recomendación sobre alfabetización mediática, en la cual instaba a los países de la Unión a introducir en sus respectivos sistemas educativos enseñanzas referidas al estudio crítico de los medios de comunicación, incluyendo competencias digitales. Se trata de la Recomendación 2009/625/CE sobre “Alfabetización mediática en el entorno digital”, que dio lugar a la Directiva 2010/13/UE. Es la primera vez que una directiva europea recoge de manera tan explícita y directa “la necesidad de incorporar el desarrollo de las capacidades creativas y críticas de los ciudadanos ante los medios” en la educación formal, pero también con la implicación de otras instituciones como la familia, las autoridades reguladoras, la industria mediática o la profesión. La UNESCO, en consonancia con los objetivos de la Declaración Grünwald (1982), la Declaración de Alejandría (2005) y la Agenda de Paris de la UNESCO (2007), publicó en 2011 el Currículum para Profesores sobre Alfabetización mediática e Informacional. En él se definen líneas que han servido para establecer un marco para el desarrollo de la competencia mediática necesaria en el contexto digital. También apuntan en esta línea, el European Framework for the Digital Competence of Educators, editado por la Comisión Europea en 2017, que define el marco europeo para la competencia digital de los educadores (DigCompEdu), y el Marco Común de Competencia Digital Docente, editado en 2017 por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que sienta las bases para el desarrollo tecnológico del portafolio de la competencia digital docente y actualiza el Marco de Competencia Digital Docente. Además, son reseñables dos acciones institucionales. Por un lado, el programa «Educa en Digital» que persigue, entre otros objetivos, la mejora de la competencia digital de toda la comunidad educativa y, por otro lado, el proyecto “Aula del Futuro” donde se combina el desarrollo de la competencia digital con las posibilidades pedagógicas de flexibilizar los espacios educativos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de metodologías activas. Ambas iniciativas contribuyen a lo establecido en la nueva Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) que evidencia la necesidad de que el sistema educativo dé respuesta a la realidad social incorporando un enfoque moderno y amplio de la competencia digital lo que incluye su desarrollo en todas las etapas educativas, tanto a través de contenidos específicos como en una perspectiva transversal.

Desde estos referentes e iniciativas se constata la plena conciencia, entre los países europeos más avanzados, sobre el hecho de que los educadores necesitan un conjunto de competencias digitales específicas para mejorar e innovar en el campo educativo.

2. Medio siglo de educación mediática en España… sin resultados tangibles

La experiencia reciente de la “doble” pandemia que hemos vivido debe hacernos pensar en la necesidad de analizar las causas de este fracaso que, como es obvio, no puede ser responsabilidad únicamente de nuestros docentes. Lo cierto es que las administraciones educativas no estaban preparadas para los retos de la enseñanza no presencial, pero tampoco para permitir avances significativos en la adquisición de la competencia mediática, para formar espectadores críticos ante el bombardeo de imágenes y para utilizar responsablemente los dispositivos audiovisuales a su alcance. Las autoridades políticas y administrativas del sistema educativo español, y también de las comunidades autónomas, no han sabido introducir los cambios necesarios en el diseño curricular de los diferentes niveles educativos.

Pero lo que nos parece aún más grave es que los planes de estudio de los actuales Grados en Maestro/a en Educación Infantil y de Educación Primaria, así como del Máster Universitario de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas reflejan una clamorosa ausencia de asignaturas relacionadas con el estudio de las tecnologías educativas –con una presencia muy reducida– y con la educación mediática −casi inexistente−. Al tratarse de títulos habilitantes para el ejercicio profesional, regulados estatalmente por el Ministerio con competencias, sus contenidos vienen, en gran medida, predeterminados. De este modo, hasta ahora, en los currícula de las enseñanzas para formar al profesorado de los niveles educativos no universitarios no hay apenas espacio para la presencia de asignaturas relacionadas con la alfabetización mediática y las competencias digitales, lo que no deja de ser un grave anacronismo de nuestro sistema universitario, en plena era de la “gran mediatización” que representa la omnipresencia de las pantallas, de la utilización intensiva de Internet y de las redes sociales y la hegemonía de las imágenes en el mundo contemporáneo.

Este contexto español de falta de respuesta de las Facultades de Educación y, también, de las Facultades de Comunicación, en general poco sensibles a la “alfabetización mediática”, contrasta con el auge de la investigación en este campo científico y el interés creciente de numerosos docentes y educadores, dentro y fuera de las universidades, conscientes de que la educación mediática es esencial para formar una ciudadanía crítica y, en consecuencia, para construir una sociedad más justa.

Cabe preguntarse cómo es posible que los actuales planes de estudio de los Grados en Maestro/a en Educación Infantil o en Educación Primaria y de los Grados en Comunicación no incluyan más asignaturas relacionadas con las tecnologías educativas y la educación mediática. Muy probablemente, las razones que explican esta situación son múltiples y complejas. Por un lado, las materias relacionadas con las tecnologías educativas se han incorporado muy tarde y tienen una presencia minoritaria en los planes de estudios de los Grados en Educación, titulaciones que cuentan con una tradición secular. Por otro lado, los estudios de Comunicación nacieron en España a principios de los años setenta del siglo XX, por lo que tienen una tradición muy corta. En tercer lugar, la Universidad española no cuenta con una cultura de transversalidad e interdisciplinariedad, como sí ocurre en el contexto académico anglosajón, donde es frecuente la colaboración entre disciplinas científicas, incluso muy alejadas entre sí. En este sentido, se debe reconocer que los actuales planes de estudios son resultado de la lucha entre áreas de conocimiento, donde las más antiguas y consolidadas acaban teniendo mayor presencia. En realidad, los ámbitos científicos de las Ciencias de la Educación y de la Comunicación todavía se miran mutuamente con recelo y desconfianza, una situación que debe cambiar porque debemos estar a la altura de los retos que la sociedad nos demanda.

A nuestro juicio, la “formación mediática y audiovisual” tiene un enorme valor estratégico para lograr el desarrollo auténtico de la Sociedad del Conocimiento, con una relevancia solo comparable a la necesidad de contar con un sistema comunicativo y audiovisual sólido, saneado, plural, libre de control gubernamental y de corrupción. La “formación audiovisual” en el sistema educativo español es, por lo tanto, una asignatura pendiente, que plantea una serie de retos urgentes. Por un lado, se tiene que aplicar la Recomendación 2009/625/CE de la Unión Europea a todo el sistema educativo, desde la Educación Infantil hasta el Bachillerato, situando a la alfabetización mediática en una posición central y transversal del currículum. En segundo lugar, hay que reforzar la formación de profesorado en la educación de y con los medios audiovisuales, hoy plenamente digitales. En tercer lugar, es esencial entender que la educación mediática, en plena era digital, no se reduce al estudio de aspectos técnicos, al uso de dispositivos y programas –que son fundamentales también–, sino que la educación mediática remite sobre todo a la promoción de valores democráticos y al fomento de una actitud cívica y crítica ante los medios.

3. Una propuesta innovadora: la creación de Dobles Grados en Maestro/a en Educación y Comunicación

La actual estructura de los títulos universitarios en España permite poner en marcha “Dobles Grados”. En los últimos años, hemos visto que el actual catálogo de títulos se ha enriquecido notablemente con la creación de Dobles Grados en Educación Primaria con Mención en Educación Física y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, Doble Grado en Educación Primaria y Lengua y Literatura Española, y Doble Grado en Lengua de Signos Española y Comunidad Sorda y Educación Primaria. En el caso de Comunicación, existe el Doble Grado en Comunicación Audiovisual y Administración y Dirección de Empresas, el Doble Grado en Relaciones Internacionales y Periodismo, o el Doble Grado en Lengua y Literatura Española y Periodismo, etc. En general, se trata de dobles titulaciones que tienen un promedio entre 330/350 créditos ECTS, que ofrecen una formación interdisciplinar, y que los estudiantes suelen cursar en cinco cursos.

La propuesta de un Doble Grado en Maestro/a en Educación y Comunicación constituye un paso firme de cara a avanzar, de forma efectiva, en el cumplimiento de los objetivos de la educación mediática, en los que numerosos investigadores y docentes están trabajando desde hace más de 45 años, desde el fin de la dictadura. La puesta en marcha de Dobles Grados en Maestro/a en Educación y Comunicación permitiría la creación de nuevas vías de colaboración no solo en el ámbito de la docencia, sino también en los de la investigación y de la transferencia.

Así pues, proponemos la formación de profesionales de la educación −en el ámbito de la Educación Infantil o de la Educación Primaria, el que se considere más oportuno por los especialistas en educación−, con altas competencias en el campo de la Comunicación, es decir:

  • en el dominio de las tecnologías educativas.
  • en el conocimiento de las herramientas para la formación en línea.
  • en la utilización de las tecnologías audiovisuales para la ideación, producción y realización de productos comunicativos en el ámbito de la educación.
  • en la gestión y formación en el uso de las redes sociales.
  • y en el análisis crítico de los mensajes y discursos audiovisuales contemporáneos, en lo que se conoce como alfabetización mediática (audiovisual y digital) o educomunicación.

Es importante señalar que el orden de los términos en la denominación del Doble Grado es importante: no nos referimos a la formación de comunicadores con competencias educativas, sino de educadores con altas competencias comunicativas.

4. Los sectores profesionales de la Comunicación ante un Doble Grado en Maestro/a en Educación y Comunicación

Creemos que se trata de una propuesta muy innovadora y original en el contexto actual, porque este perfil profesional puede tener una demanda potencial relevante. Los retos de la sociedad del conocimiento en la que vivimos requieren de la existencia de educadores con altas competencias en comunicación. Los centros educativos con los niveles de la Educación Infantil y Primaria necesitan incorporar a educadores que sean capaces de desarrollar las estrategias y acciones curriculares adecuadas para mejorar las competencias comunicativas de los niños y niñas, que también tienen que saber expresarse y “escribir” audiovisualmente. Este perfil profesional puede ayudar a implementar el uso de las herramientas digitales como las aulas virtuales y la formación en línea, porque el aprendizaje no puede entenderse actualmente como solo presencial: todos los libros de texto tienen versiones digitales, y la gestión de muchas tareas en las escuelas ya se pueden hacerse en línea, como sabemos.

Por otro lado, los Graduados en Educación y Comunicación podrían desarrollar planes de formación para el profesorado de los centros a fin de mejorar las competencias digitales de los docentes, que necesitan con urgencia planes de formación mediática para los estudiantes, en tanto que usuarios de móviles, tabletas, ordenadores y de redes sociales. Todos somos conscientes de los graves problemas que se están produciendo en estos momentos por la falta de formación de los niños/as y jóvenes en el uso de estas tecnologías.

Por otra parte, el diseño de un plan de estudios como el de Doble Grado en Maestro/a en Educación Infantil / Primaria y Comunicación Audiovisual / Publicidad y Relaciones Públicas / Periodismo, incorporando además las materias estrictamente necesarias para desarrollar las competencias en el ámbito de la comunicación, puede desembocar en la creación de un perfil profesional con un abanico laboral muy amplio. Entre otros, el sector editorial especializado en el campo educativo necesita educadores con amplios conocimientos en comunicación para la producción de materiales audiovisuales –vídeos, podcasts, presentaciones audiovisuales, etc.– que forman parte de los libros digitales. El sector productivo audiovisual –tanto en el ámbito privado como público– necesita de especialistas en educación y comunicación que puedan trabajar como asesores y/o guionistas de producciones documentales, de programas de entretenimiento, de series de TV dirigidas a los más jóvenes, etc. Esta demanda será cada vez más importante especialmente por parte de las corporaciones de comunicación públicas –nuestros medios de comunicación públicos–, que están obligadas a promover la producción de informativos, programas de entretenimiento, documentales, series y películas de ficción, programas educativos y culturales, que transmitan los valores y conocimientos que necesita nuestra sociedad.

En cuanto a la educación reglada, cabe señalar que en el campo de la “formación audiovisual” queda un largo recorrido por cubrir, desde la ESO en la que se ofertan asignaturas como “Comunicación audiovisual” o “Cultura digital”, con una presencia muy desigual según los centros y los territorios. Desde hace algunos años, en las Pruebas de Acceso a la Universidad se examina la asignatura “Cultura Audiovisual”, que figura como optativa en el Bachillerato Artístico –pero que tendría que ofertarse también, al menos, en los Bachilleratos de Humanidades y de Ciencias Sociales–. La impartición de estas materias se basa principalmente en el voluntarismo de algunos profesores y profesoras, casi siempre sin los recursos materiales y la formación más elementales.

En definitiva, el perfil profesional de este Doble Grado en Educación y Comunicación puede tener un impacto positivo en las industrias culturales, tanto en el ámbito autonómico como estatal. Es sabido que las industrias culturales constituyen una parte importante del PIB en los países más desarrollados del mundo, con fuertes perspectivas de crecimiento. En especial, hay que destacar algunos ámbitos como el sector editorial o el sector audiovisual, que tienen un valor estratégico desde un punto de vista cultural y económico.

No obstante, debemos ser conscientes de que el diseño y preparación de un Doble Grado en Educación y Comunicación debe reunir una serie de condiciones mínimas. En primer lugar, siendo conscientes de que los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y en Educación Primaria son titulaciones con atribuciones profesionales reguladas por el Ministerio de Educación, creemos que hay margen suficiente para diseñar un plan de estudios de calidad. En segundo lugar, es fundamental huir de disputas entre áreas de conocimiento, para adaptar el plan de estudios de este Doble Grado a los perfiles profesionales que se definan, estimulando la creación de equipos interdisciplinares entre los ámbitos de educación y de la comunicación. Finalmente, es necesario disponer de financiación suficiente para la implantación del Doble Grado en Educación y Comunicación.

También, no podemos olvidar la urgencia de que desde el Ministerio de Educación y desde el Ministerio de Universidades se den los pasos necesarios para la revisión del Máster Universitario de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, otra titulación con atribuciones profesionales reguladas para integrar contenidos relacionados con el estudio de las tecnologías educativas y de educación mediática, porque el futuro profesorado de los niveles de enseñanza no universitaria, no solo los profesores de la Educación Infantil y Primaria, deben disponer de los conocimientos necesarios para desarrollar su trabajo docente en un entorno cada vez más exigente desde un punto de vista tecnológico, pero también desde un punto de vista mediático, porque las pantallas y los discursos audiovisuales han inundado nuestras vidas, y debemos ser capaces de utilizarlos y enseñar a usarlos de forma responsable. Es hora, pues, de que se produzcan avances firmes en el desarrollo de la educación mediática en España. Disponemos de las herramientas, las investigaciones previas y de los conocimientos necesarios: solo se necesita la voluntad decidida de los responsables de las administraciones educativas y de los equipos rectorales de nuestras universidades. Es el momento ahora de una necesaria política pública para fomentar la formación curricular en educación y la comunicación, como ejes esenciales de nuestro progreso ciudadano.

Los 50 catedráticos y profesores avalistas de Comunicación:

Javier Marzal-Felici, Universitat Jaume I de Castellón

Juan Miguel Aguado Terrón,Universidad de Murcia

Miguel de Aguilera Moyano, Universidad de Málaga

Eva Aladro Vico, Universidad Complutense de Madrid

Carmen Arocena Badillos, Universidad del País Vasco

Jesús Bermejo Berros, Universidad de Valladolid (Segovia)

Lucía Benítez Eyzaguirre, Universidad de Cádiz

Carmen Caffarel Serra,  Universidad Rey Juan Carlos de Madrid

Francisco Campos Freire, Universidad de Santiago de Compostela

Andreu Casero Ripollés, Universitat Jaume I de Castellón

Antonio Castillo Esparcia, Universidad de Málaga

José Luis Castro de Paz, Universidad de Santiago de Compostela

Josep Maria Català Domènech,  Universitat Autònoma de Barcelona

Antonio Checa Godoy, Universidad de Sevilla

 Carmina Crusafón Baqués,  Universitat Autònoma de Barcelona

 Arturo Colorado Castellary, Universidad Complutense de Madrid

Carmen Echazarreta Soler, Universitat de Girona

Joan Ferrés i Prats, Universitat Pompeu Fabra de Barcelona

Rosa Franquet i Calvet, Universitat Autònoma de Barcelona

Juan Antonio García Galindo,  Universidad de Málaga

Francisco García García, Universidad Complutense de Madrid

Agustín García Matilla, Universidad de Valladolid (Segovia) 

Antonio García-Jiménez,  Universidad Rey Juan Carlos de Madrid

Begoña Gutiérrez San Miguel, Universidad de Salamanca

María Luisa Humanes Humanes, Universidad Rey Juan Carlos de Madrid

María Lamuedra Graván, Universidad de Sevilla

Margarita Ledo Andión, Universidad de Santiago de Compostela

Guillermo López García, Universitat de València

Xosé Lopez García, Universidad de Santiago de Compostela

Carmen Marta Lazo,  Universidad de Zaragoza

Inmaculada Martínez Martínez, Universidad de Murcia

Julio Montero Díaz,  Universidad Internacional de La Rioja

Carolina Moreno Castro, Universitat de València

Elena Olabarri Fernández,  Universidad del País Vasco

Manuel Palacio Arranz,  Universidad Carlos III de Madrid

Nekane Parejo Giménez,  Universidad de Málaga

Carmen Peñafiel Sáiz,  Universidad del País Vasco

Emili Prado i Picó,  Universitat Autònoma de Barcelona

 Juan Rey Fuentes,  Universidad de Sevilla

Raúl Rodríguez Ferrándiz,  Universidad de Alicante

Rafael Rodríguez Tranche,  Universidad Complutense de Madrid

Victor Sampedro Blanco,  Universidad Rey Juan Carlos

Xosé Soengas Pérez,  Universidad de Santiago de Compostela

Santiago Tejedor Calvo,  Universitat Autònoma de Barcelona

Victoria Tur Viñes,  Universidad de Alicante

Manuel Ángel Vázquez-Medel, Universidad de Sevilla

Lorenzo Vilches Manterola, Universitat Autònoma de Barcelona

Imanol Zumalde Arregi, Universidad del País Vasco

Santos Zunzunegui Díez, Universidad del País Vasco

Los 50 catedráticos y profesores avalistas de Educación:

Ignacio Aguaded, Universidad de Huelva

Jordi Adell Segura, Universitat Jaume I de Castellón

Catalina Alonso, UNED (Universidad  a Distancia)

Roberto Aparici Marino, UNED

Manuel Area, Universidad de La Laguna (Tenerife)

Javier Ballesta, Universidad de Murcia

Josep Ballester Roca, Universitat de Valencia

Julio Barroso Osuna,  Universidad de Sevilla

Antonio Bartolomé Pina,  Universitat de Barcelona

Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense

Cesar Bernal,  Universidad Rey Juan Carlos de Madrid

Julio Cabero Almenara,  Universidad de Sevilla

Isabel Cantón Mayo,  Universidad de León

Manuel Cebrián de la Serna,  Universidad de Málaga

José Miguel Correa Gorospe,  Universidad de El País Vasco

Juan De Pablos,  Universidad de Sevilla,

Esther del Moral Pérez,  Universidad de Oviedo

Ricardo Fernandez,  Universidad de Castilla La Mancha

Domingo Gallego, UNED

Mª Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada

Lorenzo García Aretio,  UNED

Fº Javier Garcia Peñalvo,  Universidad de Salamanca

Rosa Garcia-Ruiz,  Universidad de Cantabria

Ana García-Valcárcel,  Universidad de Salamanca

Mercè Gisbert Cervera,  Universitat Rovira i Virgil de Tarragona

Alfonso Gutiérrez Martín,  Universidad de Valladolid (Segovia

Francesc Imbernón,  Universidad de Barcelona

Carlos Marcelo,  Universidad de Sevilla

Pere Marquès,  Universitat Autònoma de Barcelona

Juan Bautista Martínez,  Universidad de Granad

Concepción Medrano Samaniego,  Universidad del País Vasco

Amor Pérez-Rodríguez, Universidad de Huelva

 Mª Paz Prendes Espinosa, Universidad de Murcia

 

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