Las dos visiones: negativa y positiva
Como toda iniciativa, el Plan Bolonia tiene las dos vertientes positiva y negativa. Para entender ambas posturas, echamos mano de las opiniones publicadas en el digital Soitu.es de dos profesores universitarios. Uno con visión negativa y otro con visión positiva del proceso.
LA NEGATIVA. Carlos Fernández Liria, catedrático de metafísica de la Universidad Complutense de Madrid, es un líder para los enemigos del proceso. Una especie de pope influyente en el alumnado. Desde 2000, ha estado denunciando la deriva mercantilizadora y comercial que paulatinamente toma la enseñanza superior española. El plan Bolonia es la confirmación de todos sus temores. Su opinión sigue siendo la misma que hace unos años, no ha rebajado sus tintes apocalípticos, sino que se ha radicalizado.
Hemos seleccionado los fragmentos más significativos de su opinión sobre el llamado proyecto Bolonia. Este plan contempla una serie de transformaciones que culminen en la creación de Espacio Europeo de Educación Superior en 2010. La homologación de los títulos, el fomento de la movilidad de alumnos y profesores y la creación de un sistema común de créditos son los principales cambios. Pero la idea de hacer del conocimiento un valor para el crecimiento y el desarrollo del continente es la que más ampollas ha levantado. Algunos alumnos y docentes opinan que así se potenciarán sólo las carreras con utilidad práctica que interesen a las empresas, devaluándose la formación en contenidos, o sea, el saber por el saber.
“Bolonia son dos páginas en que no se dicen más que vaguedades contra las que nadie puede estar en contra, pero en realidad es la tapadera de otro proceso: la privatización y mercantilización de la educación superior. Las empresas se van a adueñar de dinero público y de un ejército de becarios pagados por el Estado. Invertirán únicamente en los programas de investigación que les interesen y éstos serán los que sobrevivan finalmente, porque la rentabilidad en el mercado (medida como "la utilidad social") se ha convertido en el criterio fundamental a la hora de modelar los planes de estudio. La universidad se pone así al servicio del mundo empresarial y laboral: no hay dinero para lo que no es rentable.
La formación no puede ser más que generalista, porque las carreras se quedan en la mitad de las horas lectivas. Ahora los grados [titulaciones que sustituirán las actuales licenciaturas] van a tener cuatro años, pero muy deteriorados. El primero será un curso común de corte muy general, una especie de continuación del bachillerato y el cuarto estará vinculado a las prácticas en empresas. Los cursos específicos serán sólo dos, lo que supone un gran mazazo a la educación en contenidos. Los estudiantes van a terminar con una cultura general muy precaria y, actualmente, un licenciado no tiene ese perfil. Este modelo obedece a la estrategia suicida de acercar y adaptar la universidad a un mercado laboral basura. Para pagar a un telepizzero no necesitamos que haga una carrera larga, ni a alguien que sepa entender a Hegel o leer latín y griego.
Ya nos estamos empezando a encontrar que, a la hora de pedir financiación para un proyecto de investigación, una beca o cualquier propuesta que salga de un departamento, se está empleando como criterio fundamental de evaluación la "utilidad social" de la iniciativa. ¿Y qué significa? Que se cuenta como principal mérito la obtención de financiación externa, es decir, de empresas. Puntúa tan alto que si no la tienes es prácticamente imposible conseguir dinero público. Así, a la larga será inevitable que las carreras que no tengan interés empresarial directo sean dañadas o directamente suprimidas. Nosotros queremos estudiar la fenomenología de Hegel, ¿pero a qué empresa le interesa eso?
Es la confirmación de la lógica de Bolonia y de que tenemos razón. La educación se ha divido en dos y la universidad se ha ligado al mundo empresarial, a los intereses privados. El mensaje que se transmite es que la educación superior debe estar más cerca de la empresa que del bachillerato. Las políticas de I+D+i, son además incompatibles con muchos estudios universitarios como las humanidades o la ciencia teórica. Mientras, el Ministerio de Educación queda para algo así como la gestión de la asistencia social a los sectores problemáticos de la sociedad”.
LA POSITIVA. Rafael Feito, profesor de sociología de la Universidad Complutense de Madrid, ve el Proceso como un futuro que puede darle el empujón que necesita la educación superior española. ¿La clave? Dos palabras: flexibilización (de titulaciones e itinerarios) y movilidad (de profesores y alumnos en el conjunto del continente).
“El énfasis pasa del profesor que enseña al alumno que aprende. La idea fundamental se basa en la autonomía del estudiante, en que produzca contenidos. Vivimos en un escenario casi medieval, en el que la universidad se dedica a perorar desde una tarima donde se dictan apuntes. Por ejemplo, ¿por qué no colgar las clases en plataformas como YouTube para que los estudiantes puedan verlas cuando mejor les venga? Es necesario crear escenarios más interactivos, abrir la docencia al mundo exterior, una flexibilización que permita no conocer sólo la visión de tu profesor, sino otras muchas cosas.
Creo que la oposición de los profesores obedece a un corporativismo cerril, que actúa con independencia del bienestar social. El peso de los grupos profesionales es muy fuerte en la universidad, cada cual trata de salvar su asignatura y ya está (…) Nosotros tenemos clases en la licenciatura de Sociología con cinco estudiantes. ¿Está la sociedad dispuesta a pagar el dispendio de estos micros grupos? Cada vez que se hace un plan de estudios, cada profesor piensa que su asignatura es la más importante del mundo. Los intereses que operan en la universidad son tan particularistas (si no más) que los de la General Motors. En el caso de los alumnos, me resulta una queja más difícil de asumir.
Los países escandinavos, donde el Estado recauda suficiente dinero como para que la gente pueda estudiar con un salario, me parecen el modelo ejemplar. Pero en España hay una rebelión social cada vez que se plantea una subida de impuestos, la sociedad no está dispuesta a pagar más. Unos estudios universitarios de calidad, por fuerza son caros, tener universidades punteras requiere mucha inversión. Si ni el Estado ni la sociedad están dispuestos a darla, no hay que estigmatizar en exceso al capital privado. En Estados Unidos, donde las empresas invierten en las universidades, el porcentaje de hijos de clase trabajadora es similar al que hay en Europa. En cualquier caso, ahora estaríamos más cerca del modelo de Reino Unido, donde el estudiante puede obtener una ´beca préstamo´ [sistema por el que se están sustituyendo las tradicionales ayudas a fondo perdido por modelos de pago futuro de los nuevos másteres que se implantarán. El alumno no deberá devolver el dinero hasta que no tenga una renta que se lo permita].
Uno de los aspectos más discutidos sobre el proceso de Bolonia es que se pone énfasis en la adquisición de "destrezas", "habilidades" y "herramientas" en lugar de conocimientos. Esto significa potenciar aptitudes prácticas como hablar en público, trabajar en grupo, etc. En definitiva, se trata de obtener las llamadas "competencias" que permitan a los alumnos desenvolverse en cualquier ámbito: "aprender a aprender" lo que sea necesario. Algunos docentes, reunidos bajo el grupo que han autodenominado ´Profesores por el conocimiento´, han denunciado que este cambio de óptica puede suponer una merma de la formación específica de las materias.
Los llamados ´profesores por el conocimiento´ tienen lo que Paulo Freire denominó la ´concepción bancaria´ de la educación: ellos poseen el conocimiento y lo transmiten sobre cabezas vacías. Son muy conservadores en su práctica docente. La gente no aprende así. Las competencias (saber hablar en público, escribir, emitir juicios críticos y opiniones) son útiles para las empresas, sí, pero también son susceptibles de uso alternativo. Una persona que sepa hablar bien va a ser más útil para la sociedad que una que no sepa y la universidad hoy es la tumba del pensamiento, está creando persona mudas (…) Ha habido una distorsión muy fuerte sobre este punto. Ser la primera sociedad del conocimiento no quiere decir no saber nada. Cualquier empleo hoy está sometido a la innovación tecnológica, pero esta filosofía de saber adaptarse a distintas circunstancias apunta también a los cambios sociales, a que ser ciudadano cada vez es más complejo. Hay que ser más plurales, tenemos que tener opiniones sobre más cosas. No sólo se pone el énfasis en adquirir destrezas y capacidades sino en crear ciudadanos más críticos, que sepan adaptarse a una sociedad en constante cambio”.
Otras opiniones más objetivas
Recurrimos a otras dos opiniones más asépticas. Se trata del análisis conjunto de los profesores Germán Orón (catedrático de Derecho Financiero y Tributario) y Andrés Recalde (catedrático de Derecho Mercantil), ambos de la Universidad Jaume I de Castellón.
“La campaña explicativa sobre el proceso de Bolonia incide de modo relevante en tres aspectos considerados estrella, y que, a saber, son: las novedades metodológicas que comporta para el aprendizaje, la promoción de la movilidad de los estudiantes y de los profesores, y la validez de las titulaciones en toda Europa. Procediendo del Ministerio de Ciencia e Innovación, y aunque no se trate de actos administrativos, al menos cabe conceder la presunción iuris tantum de veracidad a estas declaraciones. En cuanto a las bondades de la nueva metodología que se pretende, acompañada en algunas titulaciones de la reducción de contenidos, el tiempo será el mejor testigo de su éxito o fracaso, pero, mientras tanto, permítasenos el escepticismo basado en el menos es menos, porque la reducción del período dedicado a la docencia en sectores de progresiva complejidad, no permite presumir que vayan a mejorar las cosas. Respecto de la movilidad de estudiantes y de la validez de las titulaciones, los efectos reales de una y otra son muy distintos de los que un lector de buena fe puede deducir de la publicidad que se está llevando a cabo. Como veremos, la citada presunción es fácil de destruir.
En cuanto a la movilidad de los estudiantes, tanto si pensamos en la posibilidad de cursar parte de los estudios en otra universidad en el marco de programas de intercambio, como si pensamos en el traslado de expediente de una universidad a otra, al migrante se le reconocerán automáticamente los créditos cursados que sean básicos en la rama científica a que pertenezca la titulación, que en España se ha fijado en 60 créditos. Pero los que no reúnan esta condición deberán someterse a los criterios de reconocimiento (convalidación en la terminología todavía en uso) que cada universidad adopte, y que dependerán entre otras circunstancias de la correspondiente rama del conocimiento de que se trate (por ejemplo no es igual el estudio del Derecho en un país y en otro). Los créditos que no se reconozcan, se transferirán, esto es, se incorporarán al expediente académico («no se perderá un solo crédito» en la terminología ministerial), pero no servirán para obtener el título universitario al que se accedió. Con estos créditos transferidos, pues, se le exime al poseedor de los mismos de tener que reflejarlos en el capítulo de otros estudios, o del de otros méritos de su currículo, así como de la necesidad de acreditarlos con el originario certificado o diploma.
En consecuencia, los créditos cursados en otra universidad, española o de otro país que integre el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), no necesariamente van a poder emplearse todos para completar los estudios en casos de migración, pero siempre se podrá acreditar que los cursó, como hasta ahora ocurre, con la única diferencia de que el documento probatorio será distinto.
En cuanto a la validez extraterritorial de las titulaciones, esto es, una vez finalizados al menos los estudios de grado, la campaña publicitaria del Ministerio afirma que aquellas serán válidas en toda Europa, pero nada se dice a qué efectos o, en términos jurídicos, si también serán eficaces. Como el proceso de Bolonia no se asienta sobre tratado o convenio internacional alguno, ni sobre directivas o reglamentos comunitarios europeos, y por tanto no vincula normativamente a los Estados, en este punto debe diferenciarse entre los miembros de la Unión Europea y los demás integrantes del Espacio Europeo de Educación Superior. En estos últimos si así lo aprueban, y en España para los graduados procedentes de esos otros países, la validez sólo es para acceder a un nivel o ciclo superior, por ejemplo para acceder a un máster, sin que ello suponga la homologación de esos títulos a otros efectos. Si se trata de países miembros de la UE, el reconocimiento depende de lo establecido en la Directiva 2005/36/CE, de 7 de diciembre de 2005 (aún no traspuesta en su integridad en nuestro ordenamiento, y aplicable desde octubre de 2007), que establece diversos regímenes de reconocimiento de cualificaciones profesionales. Para las de ámbito universitario sólo hay reconocimiento automático para las profesiones del ámbito de ciencias de la salud y para los arquitectos que cumplan con los contenidos fijados en la propia directiva. El resto de las titulaciones universitarias deberá cumplir los requisitos de la directiva y los que en su caso cada Estado pudiera fijar de acuerdo con la misma.
En consecuencia, pues, la eficacia de los títulos de grado fuera de España y en el ámbito de la UE para el ejercicio de una profesión que lo requiera, dependerá del cumplimiento de las exigencias de la citada Directiva. Dicho de otro modo y al igual que con los créditos cursados en otra universidad y no reconocidos, tal como ocurre hasta ahora. Esto es, sólo la homologación les dará eficacia. En los otros países no miembros de la UE y sí del EEES, dependerá de lo que ellos regulen.
Así pues, fuera de los pocos supuestos de reconocimiento automático, seguirán siendo necesarios los trámites de homologación de títulos, debiendo superar las pruebas que en cada caso se establezcan y en los que se atenderá a la formación previa que se acredite. Nada permite concluir, por tanto, que el proceso de Bolonia suponga cambio alguno para el ejercicio de profesiones respecto de la situación actual.
Por tanto, si las cosas van a seguir como están y debemos esperar al resultado de la experiencia para la valoración de los efectos de los cambios metodológicos y de contenido, sería deseable que la UE adquiriera un mayor protagonismo, esto es, más Europa.
A estos efectos convendría que desde las instituciones europeas se establecieran unos mínimos comunes para todos los Estados miembros en la formación de los estudiantes de cada titulación, homologables, válidos y eficaces en toda Europa, y para así corregir al menos el desaguisado de situaciones como las de España en las que cada universidad elabora sus propios planes de estudio y que siguen revueltas, como en el tango Cambalache, en un merengue y en un mismo lodo; donde algunos consiguen que sus días los gobiernen mantequilla y pan tierno (mientras otros tratan del gobierno del mundo y sus monarquías, como denunciaba Góngora), practicando el «ande yo caliente y ríase la gente”.
Los efectos deseados y los efectos reales
Fernando Savater, catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense, publicó un artículo en el diario El País analizando la cuestión del Proceso de Bolonia. Lo hizo bajo la fórmula de análisis y pregunta sin respuesta. Son ocho cuestiones, que aclaran el tema bajo otro prisma.
1. Las autoridades del Ministerio y de muchas universidades españolas tienen gran empeño en defender -aunque más con eslóganes publicitarios que con argumentos- las bondades de los objetivos del plan Bolonia. Naturalmente, nadie puede estar en contra de promover la compatibilidad de las titulaciones y la movilidad de los estudiantes, de facilitar a estos últimos su inserción en el mercado laboral europeo o de transformar nuestras universidades y volverlas más atractivas para captar estudiantes de otras partes del mundo. ¿Pero es eso lo que previsiblemente se va a producir una vez culminado el proceso de Bolonia? ¿No se les ha ocurrido pensar a nuestras autoridades que una cosa son los efectos deseados y declarados de una determinada política y otra sus efectos reales?
2. El hecho de que algunas carreras universitarias, y no precisamente marginales -como Medicina, Arquitectura y diversas ingenierías "clásicas"-, hayan quedado fuera del proceso y se las haya privado, en consecuencia, de lo que se anuncia como grandes bienes para las otras, da qué pensar. ¿Acaso los anteriores objetivos no son de aplicación a los futuros médicos, arquitectos e ingenieros? ¿Será quizás que alguien ha considerado -lo que no dejaría de ser un alivio- que hay ciertos riesgos que no conviene correr? ¿O será simplemente que hay algunos gremios que siguen contando con una considerable capacidad de presión?
3. Resulta bastante curioso que la homogeneidad que pretende lograrse en el ámbito europeo vaya a hacerse a base de exacerbar la heterogeneidad entre los diversos planes de estudio (para las mismas titulaciones) de las diversas universidades españolas. ¿Son conscientes, las autoridades ministeriales y los rectores, de cómo se están elaborando los planes de estudio en la mayoría (por no decir en la totalidad) de las universidades públicas españolas? ¿Era eso lo que se pretendía cuando se decidió dar libertad total a las universidades a la hora de configurar titulaciones y de diseñar planes de estudio?
4. Fuentes enteramente fidedignas aseguran que no; que lo único que pretendió el ministerio con esa (irresponsable) decisión fue evitarse problemas. ¿Pero no resulta extraño que políticos de ideología socialista no fueran conscientes de los riesgos de semejante desregulación? Y, en todo caso, a la vista de lo que ha pasado con las políticas de desregulación en el ámbito económico y financiero, ¿no sería conveniente aplicarse el cuento en relación con las universidades? ¿Es tan disparatado pensar que la codicia con que ha obrado tanta gente en el mundo de las finanzas tiene un ‘pendant’ bastante exacto en el deseo de no perder o de aumentar su poder por parte de los numerosos mandarines universitarios?
5. La aplicación que se está llevando a cabo de la Declaración de Bolonia en muchos países europeos se aleja en aspectos importantes de lo que está ocurriendo en España. Por ejemplo, tanto Francia como Italia, Alemania o Reino Unido -o sea, los países cuyas tradiciones jurídicas solemos tener como referencia- han renunciado a estar en el sistema de Bolonia por lo que se refiere a la carrera de Derecho. ¿Habrá que advertir quizás a estos países del gran error que están cometiendo? ¿O será que se han dado cuenta del hecho elemental de que los estudios de Derecho tienen un carácter marcadamente nacional, de manera que tiene escaso sentido hablar aquí de homologación de estudios? ¿Y no ocurrirá algo parecido en relación con otras titulaciones pertenecientes al campo de las ciencias sociales o de las humanidades?
6. Es casi imposible no pensar que lo que la reforma de Bolonia va a producir en un futuro inmediato, con la sustitución de las licenciaturas por grados, es justamente una degradación de los estudios y de las titulaciones; o sea, los graduados de mañana sabrán menos que los licenciados de hoy y tendrán un título que les abrirá menos oportunidades laborales. ¿O alguien cree que por arte de birlibirloque, aun contando con el concurso de pedagogos y psicólogos, lo que antes se aprendía en cinco años va a poder ahora asimilarse en cuatro? Quedan, claro, los estudios de posgrado, pero ¿cuántas universidades estarán en condiciones de ofrecer títulos de máster "competitivos en el mercado laboral"? ¿De verdad se cree que va a ser tan fácil, desde el punto de vista económico, acceder a ellos como hoy lo es acceder a una universidad pública? ¿Han pensado los rectores de muchas, de la mayoría, de las universidades públicas las consecuencias que va a tener la conversión de sus instituciones en colleges (como se sabe, en Estados Unidos, los colleges son centros de educación que, aun siendo universitarios, están a mitad de camino entre nuestras universidades y nuestros institutos de enseñanza media)? ¿Es eso lo que quieren?
7. El gran avance en los métodos de enseñanza que, se supone, significa Bolonia no es otra cosa que una imitación del modelo estadounidense. No cabe duda de que algunas de las universidades de ese país constituyen centros de excelencia en cuanto a la investigación y a la docencia y que, por lo tanto, tiene pleno sentido tomarlas como modelo. Lo que ocurre es que cualquiera que conozca mínimamente esas universidades sabe que la excelencia se debe a los medios de financiación con que cuentan y a otros factores "subjetivos" como la calidad de los estudiantes, la dedicación de los profesores y la "cultura institucional" (que haría imposible, por ejemplo, que pudieran aprobarse titulaciones y planes de estudio como los que se están elaborando en nuestras universidades). ¿Cree el ministerio que todo ello se va a conseguir a golpe de Boletín Oficial del Estado y como simple efecto de "la sana competencia entre universidades"? ¿Ignora, por ejemplo, cómo se están confeccionando -con qué "seriedad"- los apartados "metodológicos" de los planes de estudio?
8. La Declaración de Bolonia fue un mero compromiso que no vincula jurídicamente a los Estados y que se está aplicando de manera muy desigual en los diversos países europeos. A la vista de que es cuando menos plausible que la rápida culminación del proceso en nuestro país puede ocasionar daños graves e irreparables, ¿no sería razonable establecer una moratoria, con independencia de que quienes la están pidiendo desde hace algunos meses sean o no estudiantes "antisistema"?
Defendamos la universidad pública
Acabemos con la opinión de la rectora de la Universidad Autónoma de Barcelona, en la que los estudiantes están siendo los más combativos en contra del nuevo plan. Ana Ripoll escribió este artículo en El Periódico de Catalunya, en plena huelga de estudiantes.
“Debemos ser honestos y reconocer que las movilizaciones estudiantiles están poniendo a prueba la universidad pública. La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior es una oportunidad única del sistema universitario español para reordenar su oferta y hacerla más atractiva y más útil para los estudiantes y para la sociedad. Pero esta situación nos ha colocado en una tesitura que espero podamos superar, y nos ha enfrentado a la siguiente pregunta: ¿hasta dónde estamos dispuestos a llegar los universitarios y los responsables políticos para defender la universidad pública?
Como rectora de la Universitat Autònoma de Barcelona trabajo para conseguir que mi universidad sea excelente. Quiero una universidad en la que se estudie y se trabaje para hacer una sociedad mejor. Una universidad líder en ciencia y tecnología, pero también responsable socialmente. Una universidad que quiere ser actor relevante en un sistema económico centrado, cada vez más, en ventajas competitivas basadas en el conocimiento y en la alta productividad de sus ciudadanos. Y una universidad que combina lo anterior con la mayor de las responsabilidades sociales. Una universidad que esté abierta a todos los grupos sociales y cuyas limitaciones para formar parte de ella sólo sean la falta de mérito y de esfuerzo.
¿Por qué quiero una universidad pública de excelencia? Porque una universidad pública de excelencia es una universidad progresista: ofrece al estudiante con talento, sin importarle su origen social, la oportunidad de disponer de las mejores instalaciones científicas, los mejores laboratorios, las mejores aulas, el mejor profesorado, y todo a un precio público. Creo que esto es ser progresista. Existen otros modelos de universidad, pero no son el mío. Conseguir todo ello exige una defensa explícita de la universidad pública de quienes la perjudican. Hay que defender la universidad de la intolerancia y de la violencia de las minorías. Debemos defender sin complejos las decisiones de los órganos de gobierno legítimos y democráticos de nuestras universidades. Debemos defender nuestros estatutos de la misma forma que se exige el cumplimiento de las normas de tráfico o las normas fiscales. Ni más ni menos.
No dudo que haya universitarios que consideren que violentar la normalidad académica y sustituirla por otras actividades sean muestra de que la universidad está viva. Yo, en cambio, prefiero pensar que estamos vivos cuando ejercemos el derecho a dar y recibir clases, cuando publicamos en una buena revista, registramos una patente o traducimos a Virgilio; o cuando veo a mis estudiantes consultar documentación en una biblioteca,participar en una clase, o hacer deporte en la universidad.
Seguro que no pediríamos diálogo con un grupo de creacionistas exaltados que bloquease una Facultad de Biociencias al grito de ¡muera Darwin!. Ni toleraríamos que una protesta de personal médico bloquease los quirófanos de un hospital. Exijo para la universidad pública la misma condición que para otras actividades públicas o privadas. La universidad no es diferente. La universidad es un tema muy serio. La universidad no es un lugar donde se puedan tolerar conductas que fuera de ella serían intolerables.
Una rectora puede hacer mucho, pero dispone de pocos instrumentos para defender su universidad. En realidad, dispone de un único instrumento: la palabra. Con la palabra pido que todos defendamos la universidad. Podemos y debemos hacer mucho, pero es imprescindible que cada actor del sistema haga la parte del trabajo que le corresponde. Las autoridades políticas tienen que defender las leyes que aprueban, poner los recursos necesarios para cumplirlas y defender los bienes públicos; los estudiantes tienen que estudiar para labrarse un futuro y mejorar la sociedad; el profesorado, enseñar e investigar, y el personal de administración y servicios, ayudar a gestionar la universidad. Solo si todos hacemos lo que debemos, salvaremos la universidad.
En el mundo hay muchos sistemas universitarios, pero hace unos años decidimos estar a la altura de la Europa más desarrollada. Actuemos en consecuencia. Defendamos, entre todos, la universidad pública. Cada uno desde su responsabilidad”.
