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ECONOMÍA
Falta análisis,método, pluralismo y conexión con la realidad

Profesores y alumnos, casi todos,creen fundamental cambiar los estudios de economía,pero no lo hacen

Portada del informe de Economistas sin Fronteras

Falta análisis, método, pluralismo y conexión con la realidad en los estudios de economía, que siguen como si las crisis no fueran con ellos.El 95,4% del profesorado universitario español juzga fundamental capacitar a sus alumnos para cuestionar las teorías y modelos presentados en clase, y un 88,4% del profesorado atribuye a la visión neoclásica la perspectiva dominante en la docencia, al igual que los estudiantes, para quienes es el "enfoque capitalista". Pero casi nada parece cambiar. .
Redacción 28 de enero de 2021 Enviar a un amigo
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Esas son algunas de las conclusiones de una Investigación-diagnóstico sobre la situación de la enseñanza de la Economía en el sistema  sistema universitario público español, en cuyas diez propuestas de solución se resaltan las de mirar a una perspectiva interdisciplinar en lo teórico y metodológico (ver recuadro final), también muy apoyadas entre los alumnos que cuestionan la utilidad de la carreea.El estudio ha sido realizado por Economistas sin Fronteras con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) en el marco del proyecto La Agenda 2030 y los ODS en la comunidad educativa: cambiar la economía para transformar el mundo II. 

Uno de los resultados de la encuesta casi el 58% del alumnado considera que la carrera universitaria no les enseña a responder o resolver problemáticas económicas reales, percepción compartida en términos paritarios por los alumnos y las alumnas. El resto se muestra de acuerdo, algo menos totalmente de acuerdo, o se declara neutral, pues lama la atención que más del 21% del alumnado participante no quiera/ sepa posicionarse respecto a esta cuestión. El motivo apuntado com más probable por los investigadores es que quizá una buena parte cursan sus primeros años y no pueden saber si las herramientas y conocimientos que les deparan los próximos cursos les serán o no de utilidad para aproximarse académica y profesionalmente a problemas económicos reales.

La mayoría de los estudiantes de económicas dicen que la carrera universitaria no les enseña a responder o resolver problemáticas económicas reales, ahora complicados tras la crisis financiera y ahora la del COVID por cambios de paradigma derivados de la digitalización y la sostenibilidad




Lo más significado de este estudio es que críticas y propuestas tan fundamentales se hagan cuando hemos tenido los últimos 12 años una de la mayores crisis financieras de la historia aún no totalente resuelta y acabamos de entrar de hoz y coz con esta pandemia de Covid-19 en otra crisis todavía mayor. Son también muy relevantes porque esas criticas afectan precisamente a los estudios que forman a la mayoría de los futuros profesionales, pues en España economistas y abogados son los profesinales más numerosos con formación universitaria, declara a Ibercampus.es el miembro de su consejo editorial Gustavo Matías Clavero, profesor titular de Estructura Económica y Economía del Desarrollo en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). 

El profesor Matías Clavero, quien no participó en la encuesta, destaca como su principal conclusión que la falta de análisis, método, pluralismo y conexión con la realidad en los estudios de economía hace más urgente atender la clara demanda de profesores y alumnos por la interdisciplinariedad para reconectar la economía ciencia con esas crisis y darles soluciones, asumiendo que hoy la realidad económica es más interconecad y compleja que nunca, ambigua y poblada de incertidumbre y volatilidad .Su heterodoxia, denotada en su último informe sobre la falta de responsabilidad y sostenibilidad de las grandes corporaciones, le llevó en los años noventa a cuestionar todo el paradigma científico ante la emergencia de los sistemas complejos y caóticos, e incluso a no dar apuntes a sus alumnos pero dejarles ordenadores y móviles en los exámenes, para dar relevancia a aprender a pensar estructuralmente frente a la memorización, tema de su obra durante la pandemia: Utilidad práctica del método de análisis estructural en la complejidad del paradigma del infolítico y su digitalismosituada en las páginas 425 a la 646 de uno de los tres tomos de la obra Libro Homenaje al Profesor Ubaldo Nieto de Albapublicados en 2020 por la editorial valenciana Tirant lo Blanch y donde los cambios en lo digital y la sostenibilidad siguen siendo sus preocupacones, por las que organizó hace dos décadas sendos cursos de verano, uno publicado en papel,"Indicadores de la sociedad de la información" (2002), y otro solo en actas en versión digital, por falta de interés de los editores entonces (EL DESARROLLO SOSTENIBLE Y SUS INDICADORES. Diez años después de la Cumbre de Rio 1992). En línea desde los años noventa con quienes ahora piden otra investigación educativa y social: mirar como autores y no espectadores de la transformación, opina que la COVID ha sido también para la economía,  las ciencias, la política y la sociedad una inmensa demostración del "efecto mariposa" que intuyó Henri Poincaré hace un siglo e identificó totalmente Edward Lorenz en 1972 como indicador de un caos dentro del cual podemos encontrar también cierto orden o regularidades, así como a entender por qué en España funcionan menos o peor que en otros países instituciones e infraestructuras, precisamente cuando los agentes más las necesitan para cambiar las estructuras. 

La falta de análisis, método, pluralismo y conexión con la realidad en los estudios de economía hace más urgente atender la clara demanda de profesores y alumnos por la interdisciplinariedad para reconectar la economía ciencia con esas crisis y darles soluciones, según Gustavo Matías, quien dejaba apuntes y móviles en sus exámenes


Pruebas de ese avance del cambio de paradigmas por la revolución digital y los imperativos de sostenibilidad es que ninguno de los profesores encuestados está en desacuerdo con que sea fundamental enseñar al alumnado a cuestionar las teorías y modelos económicos: al contrario,según el informe de Economistas sin Fronteras, organización independiente, aconfesional y apartidista que acaba de sacar un dossier sobre la oligopolización económica y sus impactos en lo político y otros frentes, más de 8 de cada 10 están totalmente de acuerdo, en mayor medida los hombres que las mujeres. Del resto, o bien están solo de acuerdo o se muestran neutrales ante esa afirmación, como refleja uno de los cuadros incluidos en las 256 páginas de resultados de la investigación, cuyo Resumen ejecutivo puede leerse en este enlace en español o en este otro en Euskera (Laburpen Exekutiboa)


Todos ellos identifican los siguientes problemas de partida:

  • Falta de análisis y cuestionamiento crítico de los supuestos y metodología de las teorías y modelos neoclásicos
  • Falta de pluralismo
  • Desconexión con la realidad
  • Falta de análisis histórico y ético
  • Falta de capacitación crítica del alumnado.
  • Ausencia de perspectiva de género
Sin embargo, la mayoría considera que la última crisis de la economía como realidad no ha servido de acicate para modificar durante la última década su enseñanza en las universidades españolas. Aunque un 20% de las mujeres están de acuerdo en que influido para modificarla, el doble que los hombres, y adicionalmente varios más de cada 100 están totalmente de acuerdo en que sí,  el desacuerdo (más del 30%, sobre todo entre los hombres)  o el total desacuerdo (más del 20%, tambien con mayoría de hombres) predomina en las respuestas ante esa afirmación: 

Más del 82% del profesorado participante en el cuestionario afirma que intenta introducir una visión plural y diversa de la Economía y sus distintos enfoques en la docencia. Se trata de un compromiso compartido por más del 80% de las personas, tanto de los hombres como de las mujeres.Casi el 56% del profesorado considera que su alumnado demuestra especial interés en estudiar y aprender sobre enfoques heterodoxos o alternativos de la Economía —una percepción compartida por más de la mitad de los hombres y de las mujeres.

Al preguntar al profesorado sobre la valoración de su nivel de uso o participación en la integración de perspectivas críticas en la docencia, un 40,7% afirma hacer bastante uso de estos enfoques (destacando los hombres) e incluso un 23,3%, liderado por las mujeres, asegura utilizarlos mucho; por el contrario, más del 30% del profesorado considera participar poco o muy poco de esta integración crítica, percepción compartida ligeramente por más mujeres que hombres.

Además, el 86% del profesorado participante en el cuestionario considera muy importante y/o importante incorporar a su docencia temáticas de índole social, como cuestiones medioambientales, desigualdades de género, derechos humanos…, reflexión compartida por igual entre hombres y mujeres

Sin embargo, si atendemos a la opinión del alumnado encuestado, se observa que más del 72% — elevado porcentaje del que participan más intensamente las mujeres— considera que la enseñanza que reciben no presenta una visión plural de la Economía ni reconoce la diversidad de enfoques existentes (institucional, marxista, post-keynesiana, feminista, ecológica, etc.).El alumnado participante en el cuestionario cree casi unánimemente que aprender a cuestionar las teorías y modelos económicos debe ser una competencia fundamental en su proceso de aprendizaje. Concretamente, más del 91% del estudiantado comparte tal percepción y casi el 77% se muestra “totalmente de acuerdo” (grado máximo de aprobación) con la misma

Además, por encima del  65% no considera que la enseñanza que reciben fomente su opinión crítica ni el cuestionamiento de las teorías económicas impartidas, mientras que casi un 20% del estudiantado no quiere/ sabe valorar esta cuestión. Es decir, entre los deseos o exigencias de formación crítica del alumnado y el cultivo efectivo de la competencia o capacidad de pensamiento crítico en sus clases se percibe una notable insatisfacción.

No obstante, la mayoría del estudiantado encuestado (más del 67%) se muestra de acuerdo o totalmente de acuerdo con la consideración de la Economía como la Ciencia Social más importante, mientras que únicamente el 7,8% se posiciona en desacuerdo o total desacuerdo. Es casi unánime que resulta necesario aprender la relación de la Economia con la Sociología, la Filosofía, la Política, la Historia, la Psicología, etc

Objetivos, muestra e hipótesis de partida

Los objetivos generales del trabajo se dividieron en dos grandes líneas: una centrada en el análisis y diagnóstico de la situación de la enseñanza de la Economía en las universidades públicas españolas; y otra centrada en las propuestas para adoptar un enfoque plural y transversalizar contenidos, dentro del currículo educativo, que apuesten por transformar el modelo económico desde una perspectiva feminista, ecológica y de derechos humanos, con especial atención al ámbito local y su relación con lo global. En concreto, se perseguía:

  • Analizar la evolución del enfoque de los planes de estudio de Economía en las universidades públicas españolas.
  • Analizar las percepciones y demandas realizadas por parte del profesorado y el alumnado de Economía, así como de los agentes de la cooperación universitaria.
  • Identificar propuestas formativas y metodológicas para incorporar una visión plural y transversalizar contenidos.

En la encuesta, realizada a través de una plataforma digital y enviada por correo electrónico, redes sociales y WhatsApp, se registraron 86 respuestas del grupo del profesorado y 116 por parte del alumnado, con una edad media entre los primeros de 48,35 años (43,63 para los hombres y 47,83 para las mujeres). La concentración más alta se produjo en el tramo de 40 a 49 años, con un 39,5%. La mayoria de las respuestas de profesores ( (31,4%), procedieron de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), otro 18,6% del total,  y en menor medida de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (UPO), con el 9,3%. El resto de docentes se distribuyó entre 18 centros universitarios distintos, ninguno de los cuales acumula más de 5 participantes, destacando en el caso de las mujeres la UPO (16,7%) y entre los varones la Universidad de Extremadura (UNEX, con otro 7,1% de ellos. La mínima participación correspondió a la Universidad a Distancia (UNED),la de mayor número de alumnos y profesores, mientras que destacaron entre el resto las respuestas de Universidad Pública de Navarra, Rovira Virgili, Universidad de Vigo, León, Granada, Cantabria, Alcalá de Henares en Madrid, Valladolid y Oviedo.

La escuela de pensamiento neoclásica se presupone como el único paradigma riguroso, científico y políticamente válido, ejerciendo un “insano monopolio intelectual”, en línea con el libro Rethinking Economics (2017) en la enseñanza, la investigación, la asesoría política y el debate público.Las asignaturas de Macroeconomía e Historia económica mantienen mayor solidez y uniformidad en los planes de estudio de las universidades analizadas, mientras que la de Mercado de trabajo es la más irregular y menos relevante, al tratarse, en la mayoría de las ocasiones, de una asignatura optativa e, incluso, ausente en algunos planes de estudio. Los autores más citados en las asignaturas de Macroeconomía y Mercado de trabajo se enmarcan eminentemente en los preceptos de la escuela neoclásica. Asimismo, todas las autorías de referencia comparten origen occidental o desarrollan (o han desarrollado) su carrera académica y profesional en instituciones y centros europeos y norteamericanos y, además, presentan un claro sesgo de género

Percepciones y demandas de profesores, alumnado y agentes de cooperación 

El 88,4% del profesorado encuestado estima que la visión neoclásica de la Economía es la perspectiva dominante en la docencia universitaria. Esta es también la percepción mayoritaria entre el alumnado, quienes reconocen como enfoque dominante el “enfoque capitalista”.

El 95,4% del profesorado encuestado valora como fundamental capacitar a su alumnado para cuestionar las teorías y modelos económicos presentados en clase.

Finalmente, con respecto al papel de la Universidad en la sociedad, el profesorado entrevistado señala cinco aspectos fundamentales:

1. La acreditación de los títulos que confiere un capital simbólico para acceder al mercado del trabajo y por tanto representa una puerta de entrada para la ocupación.

2. La generación de conocimiento y metodologías orientadas especialmente al beneficio de las empresas, sobre todo en el caso de carreras más tecnológicas.

3. La construcción de herramientas para el mantenimiento del orden social y político.

4. La generación de conocimiento, opiniones y sentido crítico.

5. La formación del alumnado que representa el futuro de la sociedad.

El alumnado entrevistado, en general, tiene la opinión de que la enseñanza de la Economía en la universidad española presenta una cierta rigidez que no permite estar al tanto con las corrientes heterodoxas que podrían ofrecer nuevas herramientas de análisis y para tratar problemas actuales fundamentales como el cambio climático, las desigualdades de género o los derechos humanos. Coinciden al señalar que la universidad tiene un papel relevante en la sociedad y que debería implementarse su potencial y accesibilidad.

Las y los agentes entrevistados evidencian una crítica generalizada al enfoque de la universidad excesivamente práctico y enfocado al mundo empresarial frente a la investigación de corte más teórico. A su vez, se valora positivamente el papel que la universidad juega en la sociedad actual. Por una parte, por el número de personas que pasan por ella, y por otra, precisamente por su labor investigadora y de generación de conocimiento.

Diez propuestas, mirando a una perspectiva interdisciplinar en lo teórico y metodológico

1. Frente al reduccionismo, el aura de infalibilidad universal y la objetivación de las teorías y modelos neoclásicos en la enseñanza/aprendizaje universitarios de la Economía, la propuesta es: fomentar, desde la docencia y otros espacios complementarios de formación, el análisis y cuestionamiento críticos del enfoque económico neoclásico, de manera que este sea explicado (y comprendido) no como una verdad científica imperturbable e infalible, sino como una propuesta o interpretación particular —una de tantas otras— contextualizada y articulada por determinados intereses y (pre)juicios, pudiéndose someter, así, a críticas, revisiones, debates y enmiendas y abriendo la puerta, entonces, a la existencia válida de otras visiones alternativas de la Economía. Porque adoctrinar no es defender alternativas críticas al capitalismo, sino esconder y disimular los fundamentos profundamente ideologizados de la lógica y teorías capitalistas para hacerlas pasar por la verdad, por lo normal, lo mejor, lo deseado.

2. Frente a la unidimensionalidad y pauperización de la enseñanza universitaria de la Economía y el monopolio de la perspectiva neoclásica/ortodoxa, se propone: promover, con compromiso, rigor y sentido crítico, el entendimiento de la disciplina económica como espacio plural de conocimiento y proposición, en el que tienen cabida diversidad de enfoques. Es decir, no se trata ya únicamente, como se proponía en el punto 1, de desmitificar el paradigma neoclásico/ortodoxo y someterlo a una revisión crítica, sino de ampliar la mirada y el campo de la disciplina económica para aprender sobre otras propuestas también válidas, rigurosas, fundamentadas y, además, subversivamente creativas.

3. Frente a la desconexión de la Economía del resto de Ciencias Sociales y Humanísticas y la consideración de la disciplina económica como “científicamente superior” respecto a sus homólogas del campo social, se propone: integrar una perspectiva educativa interdisciplinar, tanto en el plano teórico como metodológico, rompiendo el mito de la autosuficiencia de la Economía para explicar y resolver las problemáticas sociales y poniendo en valor sus necesarias e históricas vinculaciones con otras disciplinas científicas, ya sea mediante asignaturas específicas (creando materias nuevas o resituando en primera línea a asignaturas ya existentes, aunque ahora relegadas a un segundo plano) o a través de su transversalización en materias básicas, optativas y PID. (El 94% del profesorado encuestado considera que enseñar/ aprender las conexiones y trasvases entre la Economía y otras disciplinas resultan tareas de inmenso valor)

4. Frente a la abstracción, la descontextualización y el apriorismo de la visión neoclásica de la Economía, se propone: (re)conectar la docencia de la Economía con los problemas socioeconómicos realmente existentes, situando estas problemáticas y cuestiones reales en el centro de la enseñanza. De tal forma, se dotará al alumnado de explicaciones críticas y rigurosas y, sobre todo, pertinentes y actuales sobre experiencias como la Gran Recesión (prácticamente ausente de los planes de estudio analizados), la presente crisis económica global derivada de la pandemia de covid-19, la crisis de reproducción social y de cuidados o la emergencia climática, y sobre cuestiones concretas como la brecha salarial, la cadena global de cuidados, las discriminaciones y desigualdades en el mercado laboral o la conciliación y la relación mercado-familias. Además, se propone fomentar la transversalización de temáticas y enfoques alternativos como la perspectiva de género y (eco) feminista o los derechos humanos.

5. Devolver a la Economía su dimensión y responsabilidad éticas, ofreciendo al alumnado análisis rigurosos de las implicaciones éticas de las propuestas, ejecuciones y resultados de las distintas teorías económicas, así como de su impacto sociocultural. Se trata de explicar la Economía, tomando las palabras de Kalle Lasn, no como “un frío juego teórico”, sino como una disciplina y un conjunto de propuestas que intervienen y atraviesan nuestra realidad social, llegando “al corazón de lo que somos como seres humanos” (2015: 274).

6. Frente a la patriarcalización y masculinización de la Economía, se propone: naturalizar la incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza, tanto para estudiar problemáticas sociales reales como para valorar las visiones y propuestas de la Economía Feminista, de manera que la integración de esta perspectiva arrastre, a su vez, a otras perspectivas y paradigmas críticos afines, como el ecológico o el relativo a los derechos humanos.

7. Centralizar y recopilar en un repositorio o fondo común y abierto todos los materiales, manuales, guías y recursos disponibles en el estado español sobre Economía crítica.

8. Generar materiales pedagógicos y accesibles sobre Economía crítica para el alumnado, disponibles en libre descarga o a un precio reducido y adaptados tanto a los distintos cursos de las carreras de Economía y áreas afines, como a la enseñanza interdisciplinar de la Economía en otros grados. Es decir, poner al alcance del propio alumnado —y no únicamente del profesorado— materiales de trabajo y guías teórico-metodológicas alternativas, estimulando, además, así, su formación autónoma crítica. Para ello, es muy importante, por un lado, que estos materiales estén elaborados por personas expertas y comprometidas con la Economía crítica y la enseñanza/divulgación —a las que se les reconozca y valore este trabajo justamente, tanto en términos económicos como de méritos investigadores/ docentes— y, por otro, que desde organizaciones, redes, departamentos y profesorado afín se le dé difusión a este tipo de materiales a disposición del alumnado.

9. Transformar los sistemas de evaluación y méritos del profesorado universitario, para así fomentar la contratación y promoción de perfiles docentes interdisciplinares, diversos y comprometidos con la formación continua y el empoderamiento y capacitación crítica del alumnado.

10. El despliegue y, sobre todo, la efectividad y alcance de estas propuestas implica el compromiso no solo del cuerpo docente universitario —y, hay que añadir, del profesorado de todas las etapas educativas previas—, sino también de órganos de gestión institucional de toda índole, de redes y organizaciones autónomas y ciudadanas y, por supuesto, del propio alumnado para transitar y enfrentar la rigidez, la intensa burocratización y las inercias conservadoras de la educación universitaria pública e institucionalizada. Además, la radical modificación de los planes de estudio y, en última instancia, del sistema académico universitario (y sus agencias y mecanismos adyacentes) es un objetivo ambicioso que trasciende las fronteras y capacidades del Estado español y que interpela al conjunto del Espacio Europeo de Educación Superior. La educación e (in)formación crítica, plural y de calidad dibuja una suerte de lógica circular, y es, precisamente, el combustible insustituible que estimula la movilización contra la precarización de la enseñanza pública.

 


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